Alternativa

k návrhu reformy maturitní zkoušky

Zpracovala a předkládá:

Skupina CZ-21

(Centralizovaná zkouška pro Českou republiku ve 21. století)

cz-21@seznam.cz

Oldřich Botlík, zabývá se vzdělávací politikou

Jan Frolík, 1991 až 2000 generální ředitel Accenture (dříve Andersen Consulting), nyní v důchodu

Ondřej Hausenblas, vysokoškolský učitel

Jindřich Kitzberger, člen Rady pro vzdělávací politiku ministra školství, mládeže a tělovýchovy ČR

Jaroslav Kurzweil, 1990 až 1996 ředitel Matematického ústavu Akademie věd ČR, 1990 až 2000 předseda Akreditační komise vlády ČR, nyní v důchodu

Karel Rýdl, člen Rady pro vzdělávací politiku ministra školství, mládeže a tělovýchovy ČR

David Souček, zabývá se zjišťováním výsledků vzdělávání

Vladimíra Spilková, vysokoškolská učitelka

Jana Straková, koordinátorka české účasti v mezinárodních výzkumech výsledků vzdělávání

 

Praha, duben 2001


Obsah:

A. Reforma maturitní zkoušky — rysy, cíle, nedostatky a přednosti

B. Státní středoškolská zkouška — cíle, rysy, přednosti a nedostatky

C. Státní středoškolská zkouška a proměna českého školství

  Přílohy

D1. Rýdl, K.: Maturitní zkoušky v německých zemích (LN, 30.3.2001)

D2. Botlík, O.: Testy nemusejí vypadat jako kvíz (LN, 19.1.2001)

D3. Ukázky testových úloh ilustrující pojetí společné části připravované maturitní zkoušky 2004
       (komentovaný výběr z materiálů Centra pro reformu maturitní zkoušky)


Proměna školství má být podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knihy), aktuálního strategického dokumentu vlády České republiky, provázena odstraněním vysoké selektivity českého vzdělávacího systému a odklonem od encyklopedičnosti vzdělávání ve prospěch rozvoje operačních schopností žáků (tzv. klíčových dovedností).

Bílou knihu a především některá opatření, která navrhuje, sice rozhodně nepřijímáme bez výhrad, někdy i zásadních, ale přílišná selektivita i nadměrná encyklopedičnost vážnými nedostatky našeho školství opravdu jsou. Selektivitou v širším smyslu tohoto slova označujeme přístup ke vzdělávání žáků jako k oddělování zrna od plev. “Plevami” bývají u nás často ti, kterým převládající pojetí vzdělávání nevyhovuje a nedokážou se mu přizpůsobit, případně se mu přizpůsobovat nechtějí. Takový přístup k žákům, především na úrovni povinného vzdělávání, pokládáme za nepřijatelný. Neselektivní je naopak takový přístup, který u každého jednotlivce hledá cesty, jak jeho schopnosti maximálně rozvinout. Míru encyklopedičnosti vzdělávání posuzujeme především podle toho, jaké aktivity žáků ve škole převládají. Proti poznatkům jako takovým samozřejmě nelze nic namítat — operační schopnosti lze ostatně rozvíjet jedině prací s konkrétním materiálem a poznatky ji pomáhají strukturovat. V našich školách, základních i středních, je však bohužel převládající žákovskou aktivitou pasivní zaznamenávání izolovaných poznatků předávaných učitelem. Ať už jde například o názvy jevů, jejichž podstatu žáci nechápou, složitou taxonomii rostlin a živočichů, jejíž účel i logika žákům unikají, seznamy literárních děl, která žáci nečtou, nebo o exkursy do historie bez náznaků jejího vztahu k dnešnímu životu (ačkoli existuje). Není divu, že mnozí žáci pak podobně přistupují rovněž k vlastnímu vzdělávání v exaktních vědách.

Taková škola neodrazuje nanejvýš malé procento žáků orientovaných výrazně akademicky a příliš neprospívá ani jim. Ke vzdělávacím potřebám ostatních žáků dostatečně nepřihlíží, a proto jejich schopnosti nerozvíjí ani zdaleka tak úspěšně, jak by mohla. Tento rys českého školství může již v blízké budoucnosti vyústit v závažné celospolečenské problémy, včetně ekonomických potíží.

Předkládaný materiál vysvětluje škodlivé rysy návrhu společné části maturitní zkoušky a zdůvodňuje, proč by další práce na této části reformy maturity měly být zastaveny. Realizace návrhu připraveného Centrem pro reformu maturitní zkoušky (CERMAT) a zahrnutého též do návrhu školského zákona by totiž mimo jiné pomohla encyklopedické rysy českého školství konzervovat a dále by posílila jeho selektivitu. K tomuto závěru nás vedou analýzy materiálů, které CERMAT až dosud předložil, teoretické úvahy i zkušenosti z jiných zemí.

Materiál proto obsahuje návrh alternativní centralizované zkoušky, pracovně nazývané Státní středoškolská zkouška (SSZ). Tato zkouška klade důraz na operační schopnosti žáků ověřované na opravdu základním učivu a především na něm rovněž rozvíjené. Operačními schopnostmi žáka rozumíme (ve zkratce) ty jeho duševní schopnosti, které využívá při komunikaci nebo při orientaci ve světě přírody či ve světě lidí. Případně schopnosti, které by za takových okolností využívat mohl či měl.

Tři přílohy předkládaného materiálu rozvádějí či dokládají fakta a myšlenky uvedené v hlavním textu.


A. Reforma maturitní zkoušky — rysy, cíle, nedostatky a přednosti

Těžištěm navrhované reformy maturitní zkoušky je zavedení společné, centrálně organizované části maturitní zkoušky a několik změn v její tradiční, školní části. Zatímco tezím změn školní části maturity (zatím nepříliš rozpracovaným) nelze mnoho vytknout, pojetí její společné části i předložené materiály mají principiální nedostatky.

A1. Hlavní rysy navrhované společné části maturitní zkoušky

forma zkoušky
      Šlo by o jednorázovou výrazně centralizovanou zkoušku, při které by maturanti převážně vybírali správné odpovědi z připravené stručné nabídky. Díky tomu by bylo možné vyhodnotit jejich práci centrálně pomocí výpočetní techniky, případně s nasazením nekvalifikovaných pomocníků, kteří by připravili podklady pro počítač. Toto pojetí by podle CERMATu mělo zajistit maximální objektivitu zpracování, a tedy i vyšší vypovídací hodnotu maturitního vysvědčení.

struktura předmětů
      Všichni maturanti by skládali zkoušku z těchto předmětů: a) z českého jazyka a literatury, b) z cizího jazyka, c) z matematiky anebo z občanského a společenskovědního základu, d) z neomezeného počtu nepovinných předmětů (nabídka pro rok 2004 obsahuje matematiku, občanský a společenskovědní základ, 6 cizích jazyků, fyziku, chemii, biologii, dějepis a zeměpis).

obtížnost zkoušky
      Zkouška z předmětů a) až c) by měla dvě úrovně obtížnosti, zkouška z předmětu d) by měla jedinou úroveň obtížnosti, a to vyšší. Vyšší úroveň obtížnosti by se podle CERMATu mohla stát částečným ekvivalentem požadavků vysokých a vyšších odborných škol.

pojetí a obsah katalogů požadavků
      Požadavky uvedené ve zveřejněných katalozích konkretizují cíle příslušných vzdělávacích předmětů. Jsou zpracovány na základě pedagogických dokumentů, u vyšší úrovně obtížnosti a u nepovinných předmětů berou ohled na to, co autoři katalogů pokládají za požadavky vysokých škol. Katalogy platné pro příslušný školní rok by byly zveřejňovány vždy nejméně 24 měsíců před řádným termínem společné části zkoušky.

A2. Hlavní cíle reformy maturitní zkoušky podle CERMATu

zajistit srovnatelnost maturitních vysvědčení z různých škol
      Vysoké a vyšší odborné školy by měly v budoucnosti přijímat uchazeče především na základě výsledků maturitní zkoušky. Ta by měla mít vyšší vypovídací hodnotu nejen pro samotného maturanta, ale i pro jeho budoucího zaměstnavatele.

vytvořit kontrolní mechanismus
      Maturitní zkouška by měla garantovat kvalitu středních škol, jejichž vznik umožnil relativně liberální systém našeho středního školství.

vytvořit reformní nástroj
      Maturitní zkouška by měla střední školy motivovat k trvalým a postupným změnám obsahu vzdělávání.

vytvořit důležitý nástroj (sebe)hodnocení
      Šlo by o hodnocení a sebehodnocení učitelů, školy i celého vzdělávacího systému.

A3. Zásadní nedostatky návrhu reformy maturitní zkoušky

reforma podporuje primitivní encyklopedičnost ve vzdělávání
      Obsah katalogů požadavků je charakterizován obrovským rozsahem faktů, jejichž znalost by žáci měli prokázat. Je to odůvodňováno požadavky vysokých škol — v mnoha případech je však nelze označit za smysluplné a navíc již dnes mají silný škodlivý vliv na výuku na středních školách. U předložených testových otázek převažuje zaměření na reprodukci izolovaných poznatků či dokonce jen jejich názvů (viz Příloha D3) — nikoli na prokázání schopnosti orientovat se v nich, chápat souvislosti a využít je k vyšším myšlenkovým operacím, jako je úsudek, hodnocení, tvoření nových modelů nebo situací... To se týká dokonce i otázek, které se tváří jako otevřené (ve skutečnosti žáci doplňují maximálně několik slov). Reformovaná maturita by proto nemohla podpořit přechod našeho školství k rovnováze mezi operačními schopnostmi žáků a paměťovým zvládnutím poznatkové báze jednotlivých předmětů. Kvůli nutnosti “probrat” požadované (hypertrofované) faktografické učivo by ve škole nebyl čas na přemýšlení, hledání souvislostí či kladení otázek. Stejně jako nebyl dosud.

      Nápadnější jsou tyto nedostatky u zkoušek nižší úrovně obtížnosti, kde jsou navíc zcela neodpustitelné. Znalosti a další kompetence vyžadované od všech maturantů je třeba vymezit velmi uvážlivě, především s ohledem na jejich další uplatnění v pracovním i osobním životě. Redukcí spočívající v seškrtání vstupních požadavků specializovaných oborů na Univerzitě Karlově k nim dospět nelze.

      Společná část maturity by tak svými nesmyslnými nároky dále posílila příčiny opravdu závažných, tj. funkčních nedostatků ve vzdělání našich středoškoláků. Navíc hrozí, že se část učiva z maturitních katalogů postupně přesune na druhý stupeň základních škol. Ty už dnes trpí tím, že pro množství poznatků nestihnou vybavit žáky základními dovednostmi a postoji. Trend ve vyspělých zemích je však spíše opačný: postupným prodlužováním všeobecného vzdělávání všech příslušníků populačního ročníku se otvírá prostor pro nové vzdělávací postupy, zaměřené na rozvoj operačních schopností všech žáků, nikoli na předání ještě většího množství encyklopedických poznatků některým z nich.

reforma posiluje selektivitu našeho vzdělávacího systému
      Současná selektivita českého školství má kořeny hluboko na základní škole. Vyplývá z toho, že už tam se obsah i metody výuky podřizují především schopnostem budoucích vysokoškoláků. Naše pojetí povinného vzdělávání třídí děti podle toho, jak se s tímto nepřiměřeným tlakem vyrovnají, a připomíná tak vylučovací závod, jehož pravidla nadržují favoritům. Mezinárodní srovnání na konci střední školy (například Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání TIMSS) ukazuje, že toto pojetí není nijak efektivní ani u “elity” populačního ročníku. Při srovnávání průměrných vzorků populačního ročníku je dokonce silně neefektivní.

      Ve stejném duchu — podle domnělých potřeb vysokých škol — jsou ovšem koncipovány i katalogy požadavků. Naprosté většině negymnazistů by tak reformovaná maturita dala víceméně automaticky cejch maturantů úrovně B. Nabídka maturitních předmětů totiž neobsahuje žádný odborný předmět, jejichž výuka je těžištěm vzdělávání na středních odborných školách — informační hodnota výsledků žáka SOŠ ve společné části maturity je tedy pro jeho budoucího zaměstnavatele nulová. Toto rozhodnutí o koncepci společné části maturitní zkoušky bylo učiněno navzdory doporučení č. 4 expertů OECD z roku 1996, jímž autoři reformy rádi a často argumentují. Experti doporučili společnou část zkoušky “standardizovat na úrovni regionální nebo celostátní, a to pro každou široce vymezenou kurikulární oblast všeobecného nebo odborného vzdělání” [citováno z materiálu Zpráva examinátorů o vzdělávacím systému v České republice, Paříž 1996].

      Kdyby mělo vysvědčení z reformované maturitní zkoušky opravdu nahradit přijímací zkoušku na vysoké školy, byli by tím absolventi středních odborných škol nepřípustně diskriminováni.

“zaškrtávací” testy jsou krajně nevhodným nástrojem maturitní zkoušky
      Důvodů je hned několik. Byl předložen nezpochybnitelný matematický důkaz (Tůma, J.: V testu může uspět i ten, kdo neumí, LN, 3.3.2000), že u žáků s horšími znalostmi může náhoda ovlivnit individuální výsledek v “zaškrtávacím” testu v průměru o dva klasifikační stupně. Ve známce na maturitním vysvědčení by tak kromě znalostí hrála významnou roli i strategie náhodného hádání, kterou by žák použil, když by správnou odpověď neznal. V takové loterii nelze na zvýšení vypovídací hodnoty maturitních vysvědčení ani pomyslet.

      Protože školy vždy vyučují to, co stát zkouší, začne se na středních školách ve velkém trénovat vyplňování testů (už dnes mnohde formují výuku nejrůznější sbírky úloh k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy). Ale vybírání jediné správné odpovědi ze čtyř možností je dovednost, kterou žáci využijí zase jen ve škole. Navíc je zřejmé, že tento “formát” úlohy je vhodný jen pro jednodušší problémy, které nevyžadují delší posloupnost kroků a neobsahují nejednoznačnosti. Se skutečným vzděláním ani s operačními schopnostmi žáků tedy nemá mnoho společného (viz též Příloha D3).

      Původní ambice reformy tak byly obětovány vizi snadného a objektivního počítačového vyhodnocení. CERMAT však navíc české veřejnosti zamlčel, že vyspělé evropské země (mj. Anglie, Francie, Německo, Rakousko a severské země) nepoužívají “zaškrtávací” testy u maturit zpravidla vůbec, nebo je (Anglie) zařazují jen okrajově především v humanitních předmětech. K  prosazování nových cílů vzdělávání tedy CERMAT navrhuje zavést nástroj, od kterého jinde většinou už dávno ustoupili právě kvůli prokázanému destruktivnímu vlivu na vzdělávací cíle škol. Případně jej z těchto důvodů ani nikdy nezavedli. Takto koncipovaná společná část maturitní zkoušky by tedy v delším horizontu vedla ke snížení konkurenceschopnosti mladých Čechů na mezinárodním trhu práce, přinejmenším v rámci Evropské unie.

      Zvolený nástroj zkoušky například vůbec nepostihuje kompetence žáků v produkci psaného slova — výběr jediné správné odpovědi ze čtyř nabídek je něco úplně jiného, než když ji žák musí sám zformulovat, když musí argumentovat a samostatně odůvodňuje svůj názor. Klíčové produktivní kompetence by žáci měli prokázat ve všech předmětech — potenciál “zaškrtávacích” testů při jejich ověřování je však obecně velmi omezený. Jsou rozumně využitelné především jako levný indikátor některých nedostatků ve výsledcích vzdělání, ovšem za předpokladu střídmého nasazování.

      Obavy, že čas, který by jinak žáci i učitelé mohli smysluplně využít, bude ve školách obětován biflování správných odpovědí na “zaškrtávací” otázky, nejsou vůbec liché. V Učitelských novinách č. 5/2001 byl pod názvem “Co s rizikem hromadného selhání u maturit?” uveřejněn rozhovor s vedoucí sekce vývoje obsahu maturitní zkoušky P. Zieleniecovou. Varuje v něm především střední odborné školy před rizikem hromadného selhání ve společné části maturity. Toto riziko samozřejmě ohrožuje rovněž autory reformy. CERMAT se proto rozhodl nabízet školám podpůrné programy, jejichž těžištěm bude pravidelný nácvik testování pomocí přípravných testů… Jistě není potřeba blíže vysvětlovat, že výsledky společné části maturity by potom nevypovídaly o vzdělanosti maturantů prakticky vůbec nic. Podobný krok není ovšem při zavádění reforem ničím novým — v minulosti reformátoři švindlovali například tak, že centrálně zaváděné prvky ve výuce (dejme tomu množinovou matematiku) ověřovali nejzkušenější učitelé ve zvlášť sestavených třídách.

reformovaná maturita je zkouškou ze všeobecného vzdělání, ale nutnost volby mezi matematikou a občanským a společenskovědním základem toto pojetí zpochybňuje
      Ačkoli občanská i matematická gramotnost jsou všeobecně považovány za základ vzdělání každého maturanta, není reformní záměr — jak sám CERMAT přiznává — důsledný. Většina žáků se úplně vyhne buď matematice, nebo tzv. občanskému a společenskovědnímu základu. Na tom nic nemění ani možnost zvolit si jeden z těchto předmětů jako nepovinný, neboť pro tuto alternativu jsou nabízeny pouze v obtížnější verzi.

obcházení učitelů je hrubou chybou
      Pojetí reformy zjevně vychází z přesvědčení, že se kvalita českých učitelů výrazně zhoršuje (svěřuje jim pouze nedůstojnou úlohu “dozoru”). Pokud je to pravda, měl by stát takovému trendu čelit a dát najevo, že o profesionalitu učitelů stojí, protože se o ni hodlá opřít. Společná část maturity byla jedinečnou příležitostí vstoupit do profesního vzdělávání učitelů a naučit je hodnotit práce žáků (tj. nikoli odpovědi v “zaškrtávacích” testech) podle kritérií, na která mnozí z nich zatím nejsou zvyklí. Autoři reformy maturity však učitelům naopak vyslali jasný signál: “nedá se vám svěřit samostatná práce”. Odrazují tím kvalitní zájemce o tuto profesi a současně vyhánějí ze škol právě ty učitele, kteří mají na to, aby si hledali uplatnění jinde.

většinu klíčových výsledků vzdělávání může ověřit jedině školní část zkoušky
      Školní části maturity je v návrhu CERMATu věnován menší prostor než části společné. Školám se doporučuje, aby ji zaměřily na ty cíle vzdělávání, které nejsou ověřovány ve společné části. Doporučení je zjevnou reakcí na kritiku “jednorozměrného” pojetí společné části zkoušky, vynuceného její formou. Taková reflexe výsledků vlastní práce je jistě chvályhodná. Současně ovšem dokazuje, že CERMAT do značné míry rezignoval jak na kontrolní funkci společné části maturitní zkoušky, tak na její využívání jako reformního nástroje. Klíčové výsledky vzdělávání, které by se měly v našem školství výrazně zlepšit, totiž leží převážně v těch oblastech, jimž se “zaškrtávací” testy úplně vyhnou. Vzhledem k deklarovaným cílům reformy maturitní zkoušky je tento rys předloženého návrhu nejparadoxnější.

A4. Přednosti návrhu reformy maturitní zkoušky

krokem vpřed je snaha pohlížet na učivo z hlediska kompetencí, které může rozvíjet
      Tento přístup k tvorbě katalogů požadavků je nejpropracovanější a nejdůslednější v předmětu Matematika. Autoři katalogu zjevně porovnávali požadované kompetence s možnostmi jejich ověřování pomocí “zaškrtávacích” testů. Proto nakonec veřejně konstatovali, že tyto testy jsou nevhodné jako nástroj zkoušky z matematiky. Domníváme se, že kdyby stejně důkladně a vědecky poctivě postupovali rovněž tvůrci ostatních katalogů, museli by dospět k podobnému závěru. Jejich snahu zmapovat klíčové kompetence žáků související s učivem příslušného předmětu hodnotíme pozitivně, i když ve srovnání s autory katalogu Matematika zůstali v půli cesty.

      Na práci autorů katalogů lze navázat. V předmětu Matematika už je možné uvažovat o minimálním rozsahu učiva, na kterém je možno klíčové kompetence rozvíjet a ověřovat. V ostatních předmětech je třeba nejprve propracovat vazbu mezi kompetencemi a učivem. V předmětu Český jazyk a literatura se tak mj. ukáže, že existuje jen malá souvislost mezi klíčovými dovednostmi žáků a poznatky literární historie. To samozřejmě nemůže být důvodem pro to, aby se literární historie přestala vyučovat — nedostatky současného převládajícího pojetí její výuky však budou zjevnější.

      Kritickou revizí a dopracováním lze katalogy časem dovést do podoby, ve které se mohou stát základem pro hledání vhodných forem i odpovídajícího obsahu nové maturitní zkoušky.

A5. Shrnutí

Návrh reformy maturitní zkoušky tedy nemůže splnit očekávání, která s ním společnost spojuje. Při případné realizaci by dokonce působil proti změnám, s jejichž potřebností již zřejmě existuje téměř všeobecný souhlas. Reformovaná maturita nemůže splnit dokonce ani cíle, které si její autoři sami stanovili.

Domníváme se, že tento výsledek bylo možné předvídat. Je logickým důsledkem volby nástroje zkoušky a ambicí nahradit přijímací zkoušky na vysoké a vyšší odborné školy, pojímané s primitivní encyklopedičností především tam, kde dnes představují největší problém. K těmto faktorům navíc přistoupila velmi konzervativní představa o podobě maturitní zkoušky a také tradiční metody výuky. Mnohé překonané metody jsou zřejmě vlastní i většině autorů katalogů požadavků, ačkoli právě reformovaná maturita by měla umožnit rozšíření jiných, efektivnějších.

Od zkoušky, jejíž nástroj byl kdysi využíván k testování encyklopedických poznatků a znalostí jednoduchých souvislostí mezi nimi, lze těžko očekávat zvýšení prestiže maturity. Ze stejného důvodu nenese výsledek zkoušky žádné informace pro případné (soudné) zaměstnavatele gymnazistů; o jeho nulové informační hodnotě pro zaměstnavatele negymnazistů jsme se již zmínili. Společná část maturitní zkoušky v navrhované podobě konzervuje právě ty prvky současného systému, které by měl opouštět. Na učitele bude jednoznačně působit jako nástroj demotivační. Špatní učitelé budou spolu se svými žáky hledat cesty, jak zkoušku “ošvindlovat”. Ti, kteří by jinak hledali nové cesty ve vzdělávání, je hledat nebudou, neboť budou muset připravit žáky k maturitní zkoušce pojímané “postaru”. Tím se na školách právě ve jménu “kvalitní přípravy na novou maturitu" upevní zastaralé metody výuky a postavení těch učitelů, kteří se změnám brání nejen kvůli svému přesvědčení, ale mnohdy i kvůli neschopnosti proměnit svou výuku a modernizovat své chápání vlastního oboru.

Proto by také navrhovaná společná část maturitní zkoušky byla krajně škodlivá pro (sebe)hodnocení učitelů, škol i celého vzdělávacího systému. Snadnost, s níž lze spočítat úspěšnost v “zaškrtávacím” testu každému žákovi, každé třídě i každé škole třeba na několik desetinných míst, bohužel vyvolává iluzi objektivity. Zodpovědná interpretace těchto čísel je však vyloučena, nezodpovědná naneštěstí navozuje pocit, že úspěšnost v testu a vzdělanost jsou jedno a totéž. Snaha o mechanickou “objektivitu" totiž upevňuje v učitelích i veřejnosti nesprávnou představu, že právě to, co se dá naměřit a vyjádřit statisticky, je podstatnou složkou vzdělanosti. Takový dojem je ovšem v rozporu se současnými tendencemi v evropském vzdělávání i se skutečnými mentálními procesy, které probíhají při učení.

Ve vyspělých zemích se dnes pozornost učitelů soustřeďuje na jiné součásti vzdělanostní výbavy jedince, než sledují navrhované testy. Vývoj směřuje jednoznačně k respektování individuálních vzdělávacích potřeb žáků a k důrazu na ty cíle a metody vzdělávání, které opravdu souvisejí s jejich budoucím životem a podporují rozvoj každého jednotlivce až k jeho osobním mezím (viz Příloha D1 a Příloha D2).

Základním atributem kvalitního školského systému je dostupnost dostatečně rozmanité nabídky vzdělávacích příležitostí. Každá centralizovaná zkouška rozmanitost nabídky omezuje, za žádoucí ovšem lze pokládat jen část takových omezení. Některá zásadní (a nežádoucí) omezení dokonce vznikají mimoděk — při hledání vhodnějšího pojetí centralizované zkoušky je třeba mít to na paměti.

Mezi zvlášť “nebezpečné” vlastnosti centralizovaných zkoušek bude v našich podmínkách vždy patřit nepřiměřeně velký rozsah požadovaného faktografického učiva. Ten totiž efektivně brání uplatnění jiných metod výuky, protože na ně ve školách prostě nezbývá čas. Redukce povinného učiva (například na dvě třetiny jeho původního rozsahu) by už ovšem rozmanitější nabídku metod vzdělávání umožnila, aniž by cokoli ohrozila. Většina žáků si totiž trvale osvojí ještě daleko menší množství předávaných poznatků — mezi rozsahem povinného učiva a rozsahem učiva, které žáci skutečně zvládnou, rozhodně není přímá úměrnost. Školám, které by nadále chtěly výuku zakládat na větším množství předávaných poznatků, by v tom ani pak nic nebránilo. Ovšem školám hledajícím jiné metody výuky by se konečně otevřel prostor. Mechanismus, který k nárůstu povinného učiva vede, je přitom velmi jednoduchý. Při jednáních o struktuře podobných zkoušek musí jednotlivé předměty obhájit své “místo na slunci” — například proto, aby se nestaly okrajovými a nepřišly o své hodinové dotace. A rozsah učiva je stále ještě nejpádnějším argumentem...

I kvůli neblahému vlivu velkého rozsahu předepsaného učiva dnes není příliš vhodné hledat v našem školském systému pro centralizovanou zkoušku místo na úrovni maturity. Mnohem vhodnější se jeví možnost ovlivnit jejím prostřednictvím podobu povinného vzdělávání, které je všeobecné pro celý populační ročník. Dnešní pojetí základního vzdělání je také jedním z hlavních problémů našeho školství. Po deseti letech odkladů a zavírání očí před skutečným stavem už nelze nápravu dále odkládat — nedostatky ohrožují budoucnost společnosti. Proto přicházíme s návrhem připravit a postupně zavést Státní středoškolskou zkoušku (SSZ). Začnou ji sice skládat středoškoláci, ale stane se, jak v dalším ukážeme, též silným impulsem základním školám.

[skok zpět na obsah]


B. Státní středoškolská zkouška (SSZ) — cíle, rysy, přednosti a nedostatky

Návrh Státní středoškolské zkoušky představujeme současně s kritikou koncepčního záměru reformy maturitní zkoušky. Problémem však není volba mezi těmito dvěma alternativami, nýbrž nízká úroveň operačních schopností absolventů základních a středních škol a vysoká selektivita českého školství, především základního.

Ačkoli klíč k řešení těchto problémů leží v základním školství, zpočátku budou SSZ skládat středoškoláci. Hlavně střední odborné školy (včetně středních odborných učilišť) budou totiž muset dohánět či napravovat to, v čem základní školy selhaly. Máme přitom skutečně na mysli operační schopnosti žáků — nikoli (pouze) jejich znalosti. Například mnozí nedokážou najít v textu důležité informace a kriticky s nimi pracovat, další nejsou schopni napsat stránku textu, který by měl hlavu a patu a byla by v něm dokončena každá započatá věta. V zájmu dosažení určitého stupně funkční gramotnosti, která je nutnou podmínkou jejich další vzdělatelnosti a rekvalifikovatelnosti, by se střední škola měla snažit tento deficit odstranit. Je to mnohem důležitější než naučit žáky dejme tomu rozpoznávat druhy vedlejších vět nebo určovat větné členy, o což se škola snaží dnes. V jejich případě je to dokonce důležitější než znalost gramatických pravidel.

Teprve později, až se podoba základní školy změní, se SSZ bude moci stát zkouškou ukončující povinné všeobecné vzdělávání. Pojetí státní středoškolské zkoušky je však od začátku především jasným poselstvím základním školám: tohle by měli vaši absolventi kolem roku 2010 umět, protože to budou v životě potřebovat. U žáků osmé či deváté třídy už základní školy mnoho nedokážou (proto je poskytován prostor k nápravě středním školám), u prvňáčků však bude cíl jasně definován hned na začátku jejich povinného vzdělávání.

Státní středoškolskou zkoušku (SSZ) navrhujeme jako centralizovanou zkoušku zaměřenou na ověření operačních schopností (klíčových dovedností) žáků. Nebude spojena s ukončováním středního vzdělání.

B1. Cíle SSZ jako součásti širší a dlouhodobější strategie

pomoci prosazovat ve vzdělávání na našich základních a středních školách odklon od pasivního “vstřebávání” encyklopedických poznatků k aktivním činnostem žáků, které budou rozvíjet jejich operační schopnosti
      SSZ bude ověřovat na dostatečné poznatkové základně (která však bude výrazně menší než dnes) především míru osvojení operačních schopností (klíčových kompetencí) žáků. Tím dá stát najevo učitelům, rodičům i žákům, že tyto schopnosti patří mezi důležité cíle vzdělávání, a současně bude vytvářet tlak na to, aby školy věnovaly jejich rozvíjení dostatečnou pozornost. Úroveň operačních schopností našich žáků se může zvýšit jedině tak, že dojde k hluboké proměně jejich aktivit během vyučování.

výrazně zlepšit operační schopnosti všech žáků základních a středních škol
      Odklon od primitivní encyklopedičnosti nemusí nutně znamenat zhoršení znalostí žáků. Operační schopnosti znamenají mj. schopnost učit se s porozuměním souvislostem, klást si otázky a hledat na ně odpovědi. Vzdělaný člověk umí především správně a s porozuměním podstatě uvažovat v pojmech hlavních disciplin. Porozumění žák prokazuje například tím, že umí vysvětlit nový, jemu neznámý jev. A to například pomocí práce s dokumenty (historie), provedením řízeného experimentu (přírodní vědy), kvantitativní analýzou situace (matematika) nebo uměleckými prostředky. Vzdělanost není totéž co pouhá znalost množství faktů. Znalost poznatků, které lze zapojit do struktur vytvářených při učení (tj. nikoli při memorování), se zlepšením operačních schopností žáků velmi pravděpodobně dokonce zvýší. Ostatní poznatky lze snadno najít v nejrůznějších informačních zdrojích. Zvýší se také ochota žáků a studentů zabývat se učením, spolupracovat s učitelem a spolužáky při poznávání. Takové zlepšení studijního klimatu obvykle vede i lepším výsledkům v rovině znalostí, při základním zapamatování poznatků.

vyvolat tlak na zkvalitňování vzdělanostní výbavy těch žáků, kteří ukončují základní školu s průměrným a podprůměrným prospěchem
      Důsledkem cíleného rozvíjení operačních schopností všech žáků bude zvýšení šancí na lepší uplatnění na pracovním trhu i v osobním životě u těch žáků, které současná škola považuje za obtížně vzdělávatelné. Některé země, například ve Skandinávii, mají s takovými vzdělávacími postupy bohaté zkušenosti a dosahují s nimi záviděníhodných výsledků: děti se rozvíjejí individuálním tempem podle svých možností a převládající pocit úspěchu jim dodává sebevědomí. Mezi školami, třídami i jednotlivci jsou na konci povinného vzdělávání podstatně menší rozdíly než například u nás, aniž by na to nejnadanější jedinci dopláceli. Konečným efektem takového přístupu je snížení selektivity školského systému.

vytvořit mechanismus, který umožní kontrolovat výsledky práce škol
      Na první pohled se může zdát, že jiný nástroj zkoušky než “zaškrtávací” testy (se kterými SSZ v žádném případě nepočítá), nemůže poskytovat navzájem srovnatelné informace o výsledcích vzdělávání. Není tomu tak — v zahraničí dosahují v centrálně organizovaných zkouškách přijatelné míry srovnatelnosti při hodnocení žákovských prací i jejich výkonu v ústní zkoušce, a to díky přesným pokynům i různým formám kontroly, zda se tyto pokyny na školách dodržují. Také tyto zkoušky se proto pokládají za standardizované. Zaručují totiž, že podobné práce různých žáků, vypracované na různých místech a v různé době, budou různými hodnotiteli posouzeny podobně.

B2. Cílem SSZ není zvýšení prestiže maturity, ani vyšší vypovídací hodnota maturitních vysvědčení

      Vykonání SSZ nesouvisí s ukončováním středního vzdělávání, a proto její výsledky nemohou nahradit ani přijímací zkoušky na vysoké školy, případně na vyšší odborné školy.

B3. Hlavní rysy SSZ a jejich odůvodnění

struktura zkoušky
Alternativa 1:
      SSZ by se dělila například na tři části: komunikace, metody a postupy přírodních věd, metody a postupy společenských věd. Takové dělení zkoušky nemůže být automaticky spojováno se současnými předměty, a tudíž nesvádí k “zaplevelení” jejího pojetí zaběhnutou praxí, k jejímuž opuštění má zkouška přispět. Komunikace může zahrnovat jak český, tak cizí jazyk. Metody a postupy matematiky (především jako nástroje kvantitativního vnímání světa přírody i světa lidí) by mohly být součástí obou zbývajících složek. Při tomto pojetí může SSZ pokrýt prakticky celé povinné vzdělávání s výjimkou informačních a komunikačních technologií, umění a etiky (viz níže).
Alternativa 2:
      SSZ by sestávala ze čtyř předmětů: český jazyk, cizí jazyk, matematická gramotnost a občanská gramotnost. Zkouška by si nekladla za cíl ověřovat zvládnutí všech okruhů probraného učiva v těchto předmětech, ale pouze vybrané vědomosti a dovednosti klíčové pro každou z oblastí. Toto pojetí je asi pro učitele i veřejnost srozumitelnější, ovšem “přírodovědná” gramotnost by při něm buď zůstala stranou, nebo by alespoň některé její prvky musely být zahrnuty pod gramotnost matematickou. Neúplnost “pokrytí” ovšem není zásadním problémem — protože doporučujeme zavádět zkoušku postupně, může být postupně také rozšiřován také její záběr, ukáže-li se to účelným.

      Operační schopnosti související s využíváním informačních a komunikačních technologií budou časem — jakmile to vybavení škol umožní — začleňovány do všech částí zkoušky.

      Ve školství vyspělých zemí je v rámci všeobecného vzdělávání kladen větší důraz než u nás na rozvíjení schopnosti žáků vnímat umělecké dílo a rozumět prostředkům, jimiž umělec dosahuje požadovaného účinku. V současné době však (snad s výjimkou krásné literatury) nevidíme cestu, jak tuto oblast vzdělávání v českých školách pozitivně ovlivnit pomocí centralizované zkoušky.

      V žádném případě nechceme podceňovat ani význam etické výchovy, v nejjednodušším přiblížení zaměřované na znalost norem slušného chování a na jejich dodržování (nelhat, nekrást, respektovat druhého atd.). Za ostudnou pokládáme například samozřejmost, s níž čeští žáci opisují. Také otázku zahrnutí alespoň některých aspektů etické výchovy do centralizované zkoušky však zatím necháváme otevřenou. V současné škole je pro etickou výchovu prostor mj. při sportovních aktivitách (fair play, dodržování pravidel), ale bohužel není příliš využíván.

opakovatelnost zkoušky
      Žáci budou moci usilovat o složení zkoušky vícekrát. Smyslem zkoušky (a vzdělávání) přece je, aby co nejvíce žáků dosáhlo požadovaných kvalit — nikoli, aby byli vyřazeni pro neschopnost.

“plovoucí” termín zkoušky
      Žáci budou SSZ skládat v určených termínech v průběhu svého středoškolského studia. Většina gymnazistů asi zvolí některý termín během prvních dvou ročníků vyššího gymnázia, dnešní učňové nejspíš zkoušku odsunou směrem k závěru přípravy. Zdá se nám zbytečné usilovat o srovnatelnost maturit na různých druzích středních škol, ale pokládáme za žádoucí a možné, aby všichni středoškoláci prošli zkouškou svých operačních schopností (klíčových dovedností).

nástroje zkoušky
      Při výběru nástrojů zkoušky musí platit jasné kritérium: vhodné jsou výhradně takové nástroje, jejichž použití při SSZ vyvolá na školách provádění činností, které rozvíjejí operační schopnosti žáků. Půjde tedy převážně o tzv. otevřené úlohy (zadání s otevřeným koncem): například v matematice jsou to běžné početní úlohy ze světa žáků doprovázené odůvodněním postupu. Schopnosti komunikace budou ověřovány metodami, které zjistí, jak žák dokáže porozumět vnímanému mluvenému a psanému slovu a jak dokáže říci či napsat, co má na mysli. Může jít tedy například o napsání krátké zprávy, o živou reakci na mluvený projev, o stručnou rekapitulaci obsáhlejšího materiálu, o polemiku s novinovým článkem atd. — podrobněji viz Příloha D2. Ke každému úkolu, který budou žáci plnit, musí být vypracovány jasné pokyny pro objektivní vyhodnocení výsledků.

      Pozornost věnovaná výběru nástrojů zkoušky, jejich přípravě i použití se zúročí nejen v přijetí SSZ školami i veřejností a v tom, že SSZ bude zjišťovat relevantní výsledky vzdělávání. Nástroje zkoušky, včetně pokynů pro vyhodnocování učiteli, mohou mít výrazný osvětový (v dobrém smyslu toho slova) dopad na žáky, jejich rodiče, učitele i pracovníky České školní inspekce. Jejich součinnost bude hrát při zavádění SSZ významnou pozitivní roli.

postupné zavádění
      Podobně jako v případě reformy maturity může nekvalitní výsledek svými dopady nakonec působit proti původním záměrům. Celý projekt i jeho jednotlivé fáze tedy musí být podrobeny důkladné oponentuře. Zavádění SSZ by mělo probíhat postupně (může začít například částí týkající se komunikace) a raději na bázi dobrovolnosti. Musí mu předcházet lokální ověřování každého významnějšího kroku.

B4. Přednosti SSZ oproti navrhované společné části maturitní zkoušky

účast učitelů je nutná a vítaná
      Cílem SSZ není suplovat přijímací zkoušku na vysokou nebo vyšší odbornou školu. Proto si může dovolit vyměnit přesné ohodnocení vcelku neužitečné schopnosti vybrat z nabídky čtyř možností jedinou správnou za — zpočátku možná méně přesné — hodnocení schopností, které mají evidentní souvislost s tím, co bude uchazeč potřebovat ve svém životě. Provedení SSZ i hodnocení prací žáků je tedy možno (a také nutno) organizovat v rámci regionů. Tento přístup, podepřený jasnými kritérii hodnocení, povede k  aktivnímu zapojení pedagogů a k  jejich dalšímu profesnímu rozvoji.

využití investovaných prostředků je “spravedlivé”
      Finanční prostředky investované do vývoje a zavedení SSZ budou vynaloženy ve prospěch celého populačního ročníku, nikoliv pouze ve prospěch jeho 30 až 40 procent, jako je tomu u navrhované zkoušky maturitní. Ta má navíc — proč si namlouvat něco jiného — u žáků SOŠ spíše prokázat, že nemohou s gymnazisty soutěžit.

skromnější rozsah usnadní dodržení stanoveného záměru a kvality
      Reforma maturitní zkoušky počítá s vývojem testů pro všechny hlavní předměty gymnaziálního vzdělávání. Takové pojetí nemá pro drtivou většinu středoškoláků žádný význam. Na gymnáziích by zkouška, bude-li špatně postavená, negativně ovlivnila výuku všech vyučovaných předmětů. Současný návrh katalogů vzbuzuje velké obavy, že by tomu tak skutečně bylo. SSZ bude naopak vyvíjena pouze v několika málo “předmětech”. Při tomto rozsahu bude možné uhlídat dodržení celkové koncepce i v detailech.

důraz na klíčové dovednosti zaručuje využitelnost výsledků přípravy na SSZ v životě
      SSZ si neklade za cíl obsáhnout celou šíři výuky v uvedených předmětech, ale soustřeďuje se pouze na klíčové dovednosti a skutečně základní vědomosti. Postihuje potřeby všech mladých lidí v moderní společnosti, tedy i těch, kteří po skončení střední školy vstoupí na pracovní trh. Svým charakterem nebude podporovat memorování zbytečných poznatků, a tudíž nepředstavuje nebezpečí, že příprava na ni negativně ovlivní výuku.

SSZ nepodporuje ranou specializaci
      Společná část maturitní zkoušky by nutila žáky k volbě mezi matematikou a občanským a společenskovědním základem, přičemž (relativní) obtížnost zkoušky z matematiky je, i v důsledku větších hodinových dotací tohoto předmětu na gymnáziích, podstatně větší. Možnost uniknout matematice by měla za následek znehodnocení zkoušky ze společenských věd. Větší část žáků by už v počátcích studia fakticky ignorovala matematiku, menší část společenské vědy. Naopak v rámci SSZ budou všichni žáci skládat zkoušku jak z matematické, tak z občanské gramotnosti (ať bude SSZ koncipována podle kterékoli varianty). Zkouška bude postavena tak, aby byla v obou oblastech přiměřeně obtížná.

B5. Nedostatky SSZ

SSZ nemá tak snadno sdělitelné cíle jako společná část maturity
      Má-li naše školství lépe rozvíjet operační schopnosti žáků, musí učitelé, pracovníci České školní inspekce, rodiče žáků i žáci sami alespoň vědět, co to operační schopnosti jsou a proč jsou důležité. Dosáhnout tohoto stavu bude o to těžší, že mnozí dospělí, dokonce i někteří učitelé, leckteré operační schopnosti sami nemají. Lepší informovanost jako taková ovšem nestačí. Musejí nastat hluboké a zásadní změny ve vysokoškolské přípravě učitelů, provázené důkladným rozvíjením učitelských dovedností v průběhu profesní kariéry. Má-li se naše školství opravdu zbavit některých rysů minulosti, jsou takové změny nevyhnutelné.

[skok zpět na obsah]


C. Státní středoškolská zkouška a proměna českého školství

Vývoj a zavedení SSZ musí provázet několik kroků.

1. Měla by proběhnout veřejná diskuse k tématu Cíle základního a středního vzdělání v oblasti operačních schopností žáků. Jejím cílem je především všeobecná osvěta — není třeba objevovat něco nového. Lze se opřít o odbornou pedagogickou literaturu, o zahraniční kurikulární dokumenty i o ověřené nástroje podobně zaměřených centralizovaných zkoušek zavedených v zahraničí. Garanti SSZ ovšem nesmějí diskusi jen předstírat, podobně jako tomu bylo při diskusi k reformě maturity, která až příliš často připomínala “politické školení mužstva”.

2. Seznam žádoucích operačních schopností musí být doplněn o doporučený materiál (učivo), na kterém se dají rozvíjet. Velká pozornost by měla být věnována tomu, které učivo bude ponecháno základní škole (podle teoretické náročnosti témat i podle jejich využitelnosti k rozvíjení cílových operačních schopností v této věkové skupině) — cílem je jeho výrazná redukce. Musí být ovšem zřejmé, že stát přestane striktně určovat hodinové dotace jednotlivých předmětů. Jinak se ve školství znovu staneme svědky úsilí o co nejdelší seznamy učiva a namísto rozvíjení schopností podpoříme memorování.

3. Nová vzdělávací legislativa musí umožnit lokální změny v pojetí vzdělávání na základních a středních školách. Zákon nesmí zmocňovat ministerstvo k vydávání předpisů, které bez dostatečné volnosti určují například učivo, jeho rozdělení do předmětů, učební plány a týdenní hodinové dotace jednotlivých předmětů, průběh a podobu (školní) maturitní zkoušky apod. Může je nahradit obecný celostátní kurikulární dokument, který stanoví především cíle vzdělávání. Dnešní stav zůstane i nadále legální. Současně se však otevře dostatečný prostor přirozenému vývoji na každé škole.

4. Je nutno umožnit různé formy podpory spontánního vývoje metod výuky na školách. Případně jejich vznik dokonce iniciovat. České školství se vyznačuje značnou uniformitou, způsobenou dlouhou tradicí direktivního řízení z jediného centra, podporovaného státními metodickými středisky. Z mnoha škol se tak vytratila nejen odpovědnost, ale rovněž iniciativa a leckdy i schopnost reagovat na měnící se podmínky. Ve školství také působí jen velmi málo nestátních subjektů zajišťujících školám servis například v metodické oblasti nebo při evaluaci. To je — ve srovnání se zahraničím — nenormální situace. Přirozený stav znamená rozmanitost, kultivovanou a podporovanou řadou různých subjektů, které jsou financovány nikoli ze státních grantů, ale z prostředků jednotlivých škol. Direktivně se zavést nedá, ale postupně se vyvine, budou-li školy schopny uhradit nabízené služby.

[skok zpět na obsah]


Příloha D1

Maturitní zkoušky v německých zemích

Maturita je jednotná pouze v některých spolkových zemích

Sféra vzdělávání a výchovy náleží ve Spolkové republice Německo do kompetence jednotlivých spolkových zemí, kterých je šestnáct. Sjednocující společné prvky, mezi něž patří také závěrečné a výstupní zkoušky, jsou dohadovány konferencí ministrů školství zemských vlád.

Ve všech spolkových zemích je pro vstup na vysokou školu nutná maturita (až na níže popsanou výjimku). Ústřední pracoviště pro studijní místa (Zentralstelle für Studienplätze) vytváří každoročně seznamy maximálních kvót (numerus clausus) pro příjem studentů do určitých oborů (právo, medicína, ekonomie, chemie apod.), jejichž podoba se každoročně mění. Každoročně je ke studiu na 337 vysokých škol přijímáno asi 227 000 studentů.

Celkem existuje v Německu asi 1,8 miliónu vysokoškolských studentů. Jednotlivým školám jsou centrálně přidělena studijní místa na určité obory. Uchazeči jsou posuzováni podle maturitního vysvědčení, výsledku speciálních zkoušek (pokud jsou nutné) a doby na seznamech čekatelů.

Deset procent míst je ponecháno pro cizince a “zvláštní případy" (například handicapovaní). Německo vydává každoročně na vzdělávání asi 6,2% HDP.

Na vysokou školu bez maturity

Odborně kvalifikovaní uchazeči o studium na vysoké škole mají ve všech spolkových zemích kromě Bavorska řádnou možnost studovat na vysoké škole bez maturity (tzv. druhá cesta). V Bavorsku běží od roku 2000 modelové pokusy na Katolické univerzitě v Eichstättu a vysokých odborných školách (Fachhochschulen) v Ambergu a Ingolstadtu. Přijímací požadavky pro “nematuranty" jsou na každé vysoké škole jiné a je nutné se předem informovat přímo tam.

Třeba v Brandenburku musí mít uchazeč bez maturity minimálně 24 let a také ukončené odborné vzdělání (například mistrovskou zkoušku ve zvoleném studijním oboru). Má možnost předem navštěvovat “zkušební semestr" jako “hostující posluchač". Potom je nutné vykonat přijímací pohovor; o přijetí rozhoduje zkušební komise vysoké školy.

Maturita v Německu

V současných školskopolitických diskusích je žhavou otázkou problém, zda je centrální státní maturita důležitou a nedílnou součástí dostatečných záruk kvality výuky.

Každá země má přitom odlišné termíny, předpisy procesní i organizační, takže tabulka (viz druhá strana dole) je hodně zjednodušená. Ukazuje, v kterých spolkových zemích probíhá centrální výstupní zkouška, a to včetně maturity připravované v ústředí. Čtyři spolkové země (Sársko, Sasko, Sasko-Anhaltsko a Durynsko) mají kombinované hlavní a reálné školy, které umožňují po ukončení deváté třídy pokračovat v docházce na stejné škole desátou třídou. To usnadňuje eventuální přestup do gymnázia.

Výstupní zkoušky po deváté nebo desáté třídě se konají obvykle z němčiny, matematiky a angličtiny a mají písemný charakter.

Podoba maturitních zkoušek

Je v každé zemi poněkud odlišná, ale v hlavních organizačních a obsahových rysech stejná pro všechny spolkové země, které mají centrální maturitu. V zemích, které ji nemají, je maturitní zkouška věcí příslušné školy. Ministerstvo dané země má jen povinnost dohledu nad zákonností.

Z čeho se maturuje a jak? To vyplývá z toho, na jaké ze sedmi větví (směrů) žák studuje střední část gymnázia a jeho poslední tři roky (vyšší gymnázium). Ve vyšším gymnáziu existuje dokonce 9 možností studijního zaměření.

Povinná je maturitní zkouška (jak písemná, tak ústní) ze 4 předmětů, ale žáci volí řadu dalších, protože to zvyšuje jejich šance na trhu práce i celkové skóre, které výrazně ovlivňuje možnosti přijetí na vysokou školu (zejména jde-li o obor, pro který je stanoven numerus clausus). Obvykle se ustavuje jiná komise pro písemnou a jiná pro ústní část maturity. V některých zemích je obvyklé ještě druhé hodnocení zkoušek tzv. externím hodnotitelem.

Do celkového výsledku maturity se započítává nejen výkon u maturitní zkoušky, ale i známky z maturitního předmětu v průběhu posledních tří let studia (je to jistá protiváha jednorázovosti maturitní zkoušky). Z těchto hodnot je určeno tzv. vážené skóre. Kdo má lepší skóre, má lepší vyhlídky na přední umístění v žebříčcích pro studium na vysoké škole.

V jednom roce lze opakovat maturitu jen z jednoho předmětu. Uzavřené otázky typu multiple choice (výběr z daných možností) nejsou při písemné zkoušce obvyklé a nehrají v Německu podstatnou roli.

Závěrem

V Německu při rozhodování o podobě maturity stále převládá místní rovina nad rovinou centrální (zemskou nebo federální).

Diskuse se posledních pět let točí okolo projektu “Abitur 2000", který byl vyhlášen rozhodnutím Konference ministrů školství v prosinci 1995 a který se snažil “zmodernizovat” maturitní zkoušku novými prvky, ilustrovanými následující příklady.

a) Skupina čtyř žáků (dva chlapci a dvě dívky) předvádí před komisí několik výstupů z vlastního politického kabaretního programu a potom diskutují se členy komise o smyslu a vlastních projevech. Tento výstup, který si žáci dlouho připravují ve škole, je potom ohodnocen určitým počtem bodů jako součást maturitní zkoušky.

b) Dva žáci (včetně dívek) předkládají komisi sociologickou analýzu sociální a zaměstnanecké struktury místa bydliště (nebo něco podobného), podloženou tabulkami, statistikami, grafy (znalost práce s osobním počítačem), která je po diskusi hodnocena maturitní komisí jako skupinová práce.

V podstatě jde o to, aby se maturitní zkouška přiblížila k “životu" a sledovala nejen sumu verbálně sdělovaných znalostí, ale zejména základní klíčové kompetence (dovednosti) a schopnost aplikace.

KAREL RÝDL
Pedagogická fakulta UK Praha

 

Existence centralizované výstupní zkoušky

Spolková země

Hlavní škola
(9. třída)

Reálná škola
(10. třída)

Gymnázium
(maturita)

Délka povinné
školní docházky

Bádensko-Würtenbersko

ano

ano

ano

12

Bavorsko

 

ano

ano

12

Berlín

     

10

Brandenburg

     

10

Brémy

     

10

Dolní Sasko

     

12

Durynsko

 

ano

ano

12

Hamburg

     

12

Hesensko

     

12

Meklenbursko-Pomořansko

 

ano

ano

12

Porýní-Falcko

     

12

Sársko

   

ano

12

Sasko

 

ano

ano

12

Sasko-Anhaltsko

 

ano

ano

12

Severní Porýní-Westfálsko

     

10

Šlesvicko-Holštýnsko

 

ano

 

12

[skok zpět na obsah]


Příloha D2

Testy nemusejí vypadat jako kvíz

Angličané testují výsledky vzdělávání jinak než Američané

Měřit kvalitu vzdělání objektivně není vůbec snadné. Zvláště když chceme, aby se testy nezaměřovaly jen na paměť.

Když se mluví o testech používaných ve školách, představujeme si obvykle něco jako kvíz. Ten charakterizují jednoduché otázky s nabídkou tří nebo čtyř odpovědí, mezi nimiž je vždy jediná správná. Typické je rovněž zaměření otázek: “Kdy byla v českých zemích zrušena robota? a) v roce 1848, b) v roce 1781, c) v roce 1866”.

Tato forma zkoušení se hojně rozšířila především v USA, kde se ujala díky snadnému počítačovému zpracování. Ve zkouškách (například SAT — Scholastic Aptitude Test), organizovaných někdy i nestátními subjekty, žáci zaškrtávají na zvláštním listu papíru písmeno označující správnou odpověď. Záznamy se snímají opticky, a tak lze úspěšnost spočítat třeba milionům jedinců ve velmi krátkém čase.

Z evropských zemí hodlají zavést podobně zpracovávané testy ve společné části maturitní zkoušky Česká republika, Slovenská republika a Litva. Některé země naopak u maturity tento způsob zkoušení žáků opouštějí (například Holandsko), anebo ho nikdy nepraktikovaly (například Německo či Francie).

Angličané ho používají střídmě. Otázky s nabídkou odpovědí se nikdy neobjevují v centralizované zkoušce ze všeobecně vzdělávacích předmětů skládané v 16 letech (GCSE - General Certificate of Secondary Education). V matematice a anglickém jazyce je nezařazují ani do závěrečných, velmi náročných středoškolských zkoušek v 18 letech.

Jak tedy úlohy zadávané žákům ve Spojeném království vypadají? A proč jim Britové dávají přednost navzdory obtížnějšímu vyhodnocení?

Úlohy jsou ze života

Například ve dvou hodinových částech písemné zkoušky z anglického jazyka (GCSE, obtížnější úroveň) pracují žáci s autentickými nebeletristickými materiály, které neznají. V roce 1998 dostali dva. Prvním byla xerokopie článku otištěného v roce 1995 listem Guardian. Článek se na ploše velké asi jako třetina jedné stránky Lidovek kriticky zabýval kosmetickou stomatologií.

Začínal vysvětlením, jak zájem politiků o vzhled vlastního chrupu ovlivnila televize, a potom se věnoval “řadovým” klientům, obecným příčinám zájmu o kosmetické zásahy do organismu a rizikům takových úprav chrupu. V závěru upozornil na preventivní význam pravidelných prohlídek a konstatoval, že jsou pro pacienty podstatně levnější. Článek byl doprovázen stručným ceníkem “zbrusu nového úsměvu”.

Druhým podkladem byla informační a instruktážní brožura Sladíte?, vydaná úřadem pro zdravotní osvětu. Text měl zhruba stejný rozsah jako článek v Guardianu a byl velmi přehledně členěn. Věnoval se výskytu cukru v potravě, jeho vlivu na stav chrupu a možnostem omezení spotřeby cukru včetně poměrně detailních pokynů. Ty se týkaly jak složení stravy, tak stravovacích návyků a jejich ovlivnění rodiči. Ilustrace vhodně doplňovaly text, také grafická úprava podtrhovala účel brožury.

Odpovědi vytvářejí žáci sami

V části “Čtení” dostali žáci tři úkoly:

(a) Najdi v prvních třech odstavcích článku o kosmetické stomatologii čtyři příklady faktů a čtyři příklady názorů týkajících se politiků.

(b) Najdi v článku i v brožuře po dvou myšlenkách, které by mohly u čtenáře vyvolat pochybnosti o stavu jeho zubů a dásní.

(c) Srovnej článek a brožuru a napiš o tom, jak účinně tě přivádějí k určitému názoru na kosmetickou nebo preventivní stomatologii. U obou porovnávaných materiálů se zabývej použitým jazykem, způsobem prezentace, přístupem ke čtenáři a tím, jak na ně reaguješ ty sám a čemu dáváš přednost.

V části nazvané “Psaní s cílem argumentovat, přesvědčit nebo instruovat” si žáci mohli vybrat jeden ze čtyř úkolů. Zněly takto:

(1) Napiš do Guardianu odpověď na jejich článek, ve které se budeš zastávat významu a účelu kosmetické stomatologie.

(2) Představ si, že jsi brožuru Sladíte? napsal jako zaměstnanec úřadu pro zdravotní osvětu. Předlož svému šéfovi vhodný námět na podobnou brožuru, rovněž z oblasti péče o zdraví. Zabývej se v něm jejím obsahem a formou a navrhni tolik konkrétních detailů, kolik dokážeš.

(3) Napiš článek do časopisu pro své vrstevníky. Uklidni čtenáře, že se nemají příliš znepokojovat nedostatky svého vzhledu, protože jinak snadno podlehnou inzerátům na kosmetiku a na podobné výrobky.

(4) Napiš článek do časopisu pro děti ze základní školy. Vysvětli hlavní nebezpečí spojená s nadměrným množstvím cukru v jejich stravě a dej jim rovněž několik rad, jak si mohou zdravý chrup uchovat.

Když čtení, tak kritické

V části Čtení zkoušky GCSE žáci nemohou uspět, pokud neumějí rozlišovat mezi fakty a názory, nerozumějí způsobům členění a prezentace informací a pokud je nedokážou posoudit. Musejí sledovat argumentaci, odhalovat v ní mezery a prvky manipulace, vyhledávat materiál vhodný pro určitý účel a využívat ke stejnému účelu více informačních zdrojů. Že to umějí, neprokazují vybráním správné učebnicové definice z nabídky, ale kritickým čtením. To se jim bude hodit po celý život.

Tvořivé zaměření druhé části zkoušky je ještě zjevnější. Ověřuje srozumitelnost vyjadřování, schopnost žáků přizpůsobit text účelu i čtenáři a volit formu s ohledem na sledovaný záměr. Hodnotí se rovněž uspořádání myšlenek v celém textu, jeho odstavcích i v jednotlivých větách, šíře aktivní slovní zásoby, dodržování gramatických a pravopisných pravidel i čitelnost a celková úprava. Školám tedy nezbývá, než s žáky cílevědomě a důkladně produkci takových textů trénovat.

Trénink může samozřejmě vypadat všelijak — ani v Anglii jistě nechodí všichni žáci do školy s nadšením. Určitě si však nemohou stěžovat, že po nich u zkoušky chtějí zbytečnosti.

Učí se i pedagogové

Český čtenář na tomto místě nejspíš zapochybuje: “Kolik učitelů umí taková kritéria uplatnit, natožpak podle nich vyučovat?” Ještě si totiž pamatuje, jak dostával ze slohu čtyřky s dovětkem “jinak pěkné”, protože dělal chyby v interpunkci a pletl si “mně” a “mě”.

Angličané však centralizovanou zkoušku nezavedli jen kvůli žákům. Využívají ji také ke zvyšování odborné úrovně učitelů. Práce žáků totiž opravují týmy učitelů, a to podle jednoznačných a velmi podrobných instrukcí. Ty vycházejí z požadavků na cíle vzdělávání, formulovaných na národní úrovni. Obsahují například seznam znaků, charakterizujících hodnocené vlastnosti žákovských textů, a návod, jak je má učitel poznat. Učitelé se tak dozvědí, co mají jejich žáci umět.

Subjektivním pocitům (“jinak pěkné”) neponechávají hodnotící kritéria prostor. Školy navíc zasílají náhodně vybrané vzorky prací a jejich hodnocení organizátorům zkoušky ke kontrole. Tím vzniká tlak na to, aby se všude a všem měřilo stejným metrem. Ústní část centralizované zkoušky, rovněž hodnocená podle podrobných pokynů, se dokonce nahrává na video. I zde se u náhodně vybraných záznamů ověřuje objektivita hodnocení.

Zkoušky ovlivňují výuku

Školy vždy vyučují hlavně to, co stát vyžaduje u zkoušek. Destruktivní vliv zkoušek tvořených “zaškrtávacími” testy na cíle výuky je v zahraničí dobře znám. Namísto vzdělávání školy časem začnou rozvíjet schopnost vybrat správnou odpověď, kterou ovšem žáci uplatní zase jenom ve školách. Navíc mohou úspěšně využívat strategie náhodného hádání, jež nemají s učivem nic společného. Složení takové zkoušky proto není zárukou, že si žák opravdu osvojil to, co má umět.

Vypovídací hodnotu anglické zkoušky neohrožuje hádání, ale možnost subjektivního hodnocení. Proto se na objektivitu přísně dbá. Kontroluje se dodržení hodnotících kritérií, a tak bodový výsledek žáka odpovídá velmi dobře tomu, co se zkouší.

A protože předmětem zkoušky jsou klíčové dovednosti a znalosti, vypovídá její výsledek o žákovi to podstatné: jak dokáže v nové situaci uplatnit to, co se měl ve škole naučit.

OLDŘICH BOTLÍK
autor se zabývá zjišťováním výsledků vzdělávání

 

 

Ukázky úloh anglické zkoušky GCSE

Úlohy jsou mírně přizpůsobeny terminologii používané v českých školách. Zatímco matematická úloha má jednoznačná řešení, odpovědi uvedené za chemickou a biologickou úlohou jen ilustrují některá z mnoha možných správných řešení — vyčerpávající informace by měla podstatně větší rozsah.

Chemie

Během uplynulých 200 milionů let se podíl oxidu uhličitého v zemské atmosféře mírně snižoval. V posledních 150 letech naopak stoupl z 0,03 % na 0,04 %.

(a) Popiš, jak se oxid uhličitý dostává do atmosféry

— působením člověka a průmyslovou činností,

— geologickými procesy z hornin obsahujících uhličitany.

(b) Vysvětli, jak mohou moře a oceány snižovat obsah oxidu uhličitého v atmosféře.

(c)

— Uveď jeden důvod, proč se obsah oxidu uhličitého v atmosféře postupně zvyšuje.

— Uveď jeden dopad, který může mít zvyšující se podíl oxidu uhličitého v atmosféře na životní prostředí.

ŘEŠENÍ:

(a)

— Zejména spalováním fosilních paliv (uhlí, benzin, nafta), ale také dřeva (vypalování lesů), výrobou cementu a vápna, dýcháním.

— Zvětráváním hornin, rozkladem hornin obsahujících uhličitany ve styku se žhavým magmatem.

(b) Plankton jako významný producent kyslíku při fotosyntéze spotřebovává oxid uhličitý. Oxid uhličitý se v mořské vodě také rozpouští. Drobní mořští živočichové (korýši, koráli apod.) ho potom využívají ke stavbě svých schránek. Ty se po jejich smrti usazují jako vápencové vrstvy, které kyslík a uhlík obsažený v oxidu uhličitém víceméně trvale vážou.

(c)

— Stoupá produkce oxidu uhličitého průmyslovou činností a současně se zmenšují zalesněné plochy (kácení) a celková masa planktonu (znečištění moří a oceánů).

— Oxid uhličitý je součástí plynného obalu Země, který omezuje sálání tepla do vesmíru (skleníkový efekt). Má se za to, že tak dochází ke globálnímu oteplování, které může mít řadu geologicko-ekologických důsledků (tání ledovců, vznik pouští apod.). Zvyšující se podíl oxidu uhličitého v atmosféře vede mj. ke zvětšení masy fotosyntetizujících organismů (a tedy například i ke zvýšení výnosů zemědělských plodin).

Biologie

Na blahovičníku už není blaze

Větve blahovičníků rostoucích podél břehů řeky Cygnet na Klokaním ostrově trčí jako němá výčitka. Jsou bez listů. Ptáci marně hledají květy s nektarem.

Tento obrázek, dlouhé míle stejný, je noční můrou ekologů. Tentokrát však viníkem není člověk, ale jeden z nejpřitažlivějších savců naší planety — koala. Mají-li stromy přežít a poskytovat potravu divoce žijícím živočichům, jako je koala, který je na nich závislý, musí více než 2000 koalů zahynout. Jinak veškerá populace koaly na ostrově zanikne.

Ilegální zabíjení už začalo. Ve strachu před půdní erozí na ostrově sáhli někteří farmáři po zbrani. Proč však 2000 koalů neodchytí a neodvezou na pevninu? “Je to téměř nemožné,” říká farmář Andrew Kelly. “Čtyři farmáři to zkusili. Za dva dny chytili jen šest koalů a ti se zuřivě bránili, kousali a škrábali.”

(a) Uveď argumenty pro zabíjení koalů na Klokaním ostrově s cílem snížit jejich počet, i argumenty proti němu. Použij informace z článku, své znalosti a vlastní rozum.

(b) Využitelnou energii potravy koala uvolňuje při buněčném dýchání. Z každých 25 jednotek využitelné energie potravy ovšem odchází z jeho těla ve výkalech 12,5 jednotek. Z 12,5 jednotek energie uvolněné při buněčném dýchání koala spotřebuje 0,25 jednotek na růst.

— Spočítej, kolik procent využitelné energie potravy koala spotřebuje na růst.

— Uveď tři další účely, k nimž koala spotřebovává energii uvolňovanou buněčným dýcháním.

ŘEŠENÍ:

(a) Pro zabíjení koalů hovoří zejména skutečnost, že na ostrově nemají přirozeného nepřítele (predátora), který by reguloval jejich počet. Jejich přemnožení již vážně ohrožuje celý ekosystém a ve svém důsledku i přežití tohoto druhu na ostrově. Proti zabíjení hovoří zejména lokální charakter přemnožení. V jiných oblastech jich může být nedostatek, a proto by bylo lepší (ovšem asi též dražší) zkusit přebytečné koaly přestěhovat například s využitím pastí nebo narkotizačních pušek. I když se tím problém nejspíš nevyřeší trvale.

(b)

— Na růst koala spotřebuje 1 % energie obsažené v potravě.

— K pohybu, k udržování tělesné teploty, k zajištění funkce tělesných orgánů.

Matematika

Tabulka četností ukazuje, v jakých intervalech se pohybovala váha 50 žen.

Váha (w)
v kilogramech

Četnost

40 < w 50

6

50 < w 60

11

60 < w 70

19

70 < w 80

10

80 < w 90

4

(a) Doplň následující tabulku kumulativních četností.

Váha (w)
v kilogramech

Kumulativní
četnost

40 < w 50

 

50 < w 60

 

60 < w 70

 

70 < w 80

 

80 < w 90

 

(b) Nakresli v síti graf kumulativních četností vah žen v tabulce.

(c) Použij diagram k odhadu

— mediánu,

— počtu žen, které vážily méně než 75 kg.

ŘEŠENÍ:

(a) Hodnoty doplňované do tabulky jsou shora: 6, 17, 36, 46 a 50.

(b)

 

(c)

— Odhad mediánu je 64 kg (medián je číslo uprostřed posloupnosti všech 50 vah, uspořádaných podle velikosti). Odpovídá mu průsečík grafu s vodorovnou přímkou procházející bodem [40,25].

— Odhad počtu žen s váhou nižší než 75 kg je 41. Odpovídá mu průsečík grafu se svislou přímkou procházející bodem [75,0].

[skok zpět na obsah]


Příloha D3

V této příloze chceme ilustrovat obecné i konkrétní nedostatky testových otázek připravovaných pro společnou část navrhované maturitní zkoušky v roce 2004. Vybrali jsme proto několik ukázek z katalogů požadavků ke společné části maturitní zkoušky, jejichž soubor schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dne 5. 10. 2000. Tento soubor je již třetí verzí katalogů. Jeho náklad není v tiráži uveden, soubor však byl stejně jako obě předchozí verze distribuován na všechny střední školy.

Ve srovnání s pojetím ukázek anglické zkoušky GCSE (Příloha D2) je z vybraných (ovšem víceméně typických) maturitních otázek zřejmé, že jejich autoři zjišťují něco úplně jiného než jejich angličtí kolegové. Rozdíl dobře vystihl nositel Nobelovy ceny Richard Feynman, když líčil, jak ho jeho otec učil zajímat se nikoli o názvy věcí a jevů, ale o jejich podstatu a příčiny.

“Vidíš toho ptáka?” zeptal se jednou otec. “Je to Spencerova pěnice.” (Věděl jsem, že nezná jeho skutečné jméno.) “No a italsky je to Chutto Lapittida. Portugalsky se jmenuje Bom da Peida. V čínštině Chung-long-tah a japonsky Katano Tekeda. Můžeš se naučit jméno toho ptáka ve všech jazycích světa, ale i když toho dosáhneš, nebudeš o něm vědět absolutně nic. Budeš jen vědět, jak ho lidé na různých místech nazývají. Teď se na toho ptáka podíváme a zjistíme, co dělá — to je podstatné.” (Velmi brzy jsem se naučil rozlišovat mezi znalostí jména a znalostí věci samé.)

Řekl: “Koukni se třeba, jak si ten pták pořád zobákem klove do peří. Vidíš ho, jak chodí kolem a klove si do peří?”

“Jo.” “A proč si myslíš, že si ptáci klovou do peří?”

“No, možná si při létání pocuchají pera, a tak si do nich klovou, aby je zas urovnali.”

“Dobře,” řekl. “kdyby to tak bylo, pak by si je urovnávali hlavně po létání. A po nějaké době strávené na zemi už by si je tak moc neklovali — víš, co tím myslím?”

“Jo.” “Podívejme se tedy, jestli si víc rovnají peří hned po usednutí.”

Nebylo to těžké rozhodnout: nebyl velký rozdíl mezi ptáky, kteří se procházeli, a mezi těmi, co právě dosedli. Tak jsem prohlásil: “Dám se poddat. Proč si teda ptáci klovou do peří?”

“Protože je obtěžují perožrouti.” řekl. “Perožrouti se živí šupinkami proteinů, které se z peří odlupují.” Pak pokračoval: “Každý perožrout má na nožkách voskovitou látku a tou se živí malí roztoči. Ti ji dokonale nestráví, takže vypouštějí ze zadečku cukrovitý materiál, v němž rostou bakterie.”

A nakonec dodal: “Jak vidíš, kdekoli je zdroj potravy, existuje taky nějaká forma života, která si ho najde.”

Já jsem ovšem věděl, že to nemusel být zrovna perožrout a že nemusí být pravda ani to, že jsou na nožkách perožroutů roztoči. To vyprávění bylo pravděpodobně nesprávné v detailech, ale bylo správné ve své podstatě. (…)

Otec mě učil vnímavosti. Jednoho dne jsem si hrál s “expresním vláčkem”, malým vozíkem, který měl kolem sebe zábradlí. Měl jsem v něm balónek, a když jsem vůz tahal, všiml jsem si, jak se balónek pohybuje. Šel jsem za otcem a řekl: “Hele, tati, něčeho jsem si všiml. Když popotáhnu vozík, balónek se kutálí dozadu. Když ho táhnu a prudce zastavím, kutálí se dopředu. Pročpak?”

“To nikdo neví,” řekl. “Obecně platí, že pohybující se předměty mají tendenci pokračovat v pohybu a předměty v klidu mají tendenci zůstat v klidu, pokud do nich pořádně nezatlačíš. Této tendenci se říká setrvačnost, ale nikdo neví, proč to tak je.” Tak tomu říkám hluboké pochopení! Zase mi řekl víc než jenom název jevu.

Pokračoval ve výkladu: “Když se podíváš ze strany, uvidíš, že zadek vozíku se přibližuje k míčku a že míček zůstává v klidu. Ve skutečnosti se díky tření začíná míček pohybovat trochu dopředu vzhledem k zemi. Nepohybuje se dozadu, jak by se zdálo.”

Běžel jsem zpátky k vozíku, dal jsem balónek zase do něj a táhl jsem. Když jsem se díval ze strany, skutečně jsem viděl, že táta má pravdu. Vzhledem k chodníku se balónek pohyboval trochu dopředu.

Tak mě otec vychovával — pomocí příkladů a rozhovorů: žádný nátlak — jen příjemné, zajímavé povídání. To mě motivovalo pro celý zbytek života, a proto se zajímám o všechny přírodní vědy. (Jen náhodou dělám fyziku lépe než jiné.)

Feynman, R.: Snad ti nedělají starost cizí názory?, Aurora, 2000

Český jazyk a literatura (nižší úroveň obtížnosti)

Do které oblasti literatury nejspíše spadají knihy následujících titulů?
Smaragdová vášeň
Rozpustilá komtesa
Zkouška pod žhavým sluncem
Šejkovi se stýská po polibcích

  1. červená knihovna
  2. dobrodružná literatura
  3. psychologická próza

Komentář: Žánr nabízených titulů není vůbec tak jednoznačný, jak autoři otázky předpokládají. Například Smaragdová vášeň může být dobrodružný příběh člověka, který je kvůli smaragdům ochoten vraždit, Zkouška pod žhavým sluncem může být třeba příběh francouzských legionářů, Rozpustilá komtesa naopak tvrdou pornografií…Otázka může přemýšlivé žáky poškodit. Takto prezentovaný způsob posuzování knih přímo navádí k vysloveně schematickému uvažování o četbě a podporuje budování předsudků, nikoli kritického pohledu vycházejícího ze samostatného úsudku.

Český jazyk a literatura (vyšší úroveň obtížnosti)

Mezi pojmy slovní druh a větný člen je vztah, jejž lze nejlépe a nejvýstižněji vymezit takto:

  1. Slovní druh je pojem nauky o slovní zásobě (lexikologie), kdežto pojem větný člen patří do tvarosloví.
  2. Slovní druh je slovo nazírané z hlediska tvaroslovného a významového; větným členem se stane tehdy, pokud má skladební funkci ve větě.
  3. Větné členy jsou části vět, které nemají věcný význam, kdežto slovní druhy jsou části vět, které věcný význam vždy nesou.
  4. Větné členy jsou ohebné a neohebné slovní druhy.

Komentář: Přínos testované znalosti pro komunikativní dovednosti žáka je nulový. Snad kromě studentů češtiny ji do tří měsíců po maturitě zapomenou i ti, kteří se ji naučili. Třebaže se zdá, že pro pojmové myšlení v předmětu český jazyk je taková úloha důležitá, ve skutečnosti testuje jenom schopnost žáka prokousat se lingvistickou terminologií. Podstaty rozdílu mezi větným členem a slovním druhem se přitom zdaleka nedotýká vyčerpávajícím způsobem. Základní funkcí výuky češtině je zdokonalovat porozumění tomu, co druzí sdělují, naučit se jasně a srozumitelně vyjádřit své sdělení. Významové rozdíly mezi vyjádřeními lišícími se například tak, že větná stavba postaví některá slova do pozice podmětu ve formě podstatného jména (Svým vyzývavým chováním popuzoval své učitele. X Vyzývavost jeho chování popuzovala jeho učitele.) se dají pochopit a objasnit i bez složitě nastudovávané a rychle zastarávající lingvistické terminologie. Nutit žáky do vysoce odborného popisu významových odstínů je ve středoškolské výuce plýtváním časem, který může být využit podstatně užitečněji.

Výchozí text

(Jde o úplný text, nikoli o úryvek. V ukázce je ponechána překladatelova interpunkce, která není všude v souladu s pravidly českého pravopisu platnými v současnosti.)

      Je třeba býti stále opilým. V tom je vše: toť jediná otázka. Abyste necítili strašlivé břímě Času, jež drtí vaše ramena a ohýbá vás k zemi, je třeba opíjeti se bez oddechu.
      Ale čím? Vínem, poezií nebo ctností, čím chcete. Ale opíjejte se.
      A jestliže někdy na stupních paláce, na zelené trávě příkopu, v zasmušilé samotě své jizby, se probudíte, a opojení již ubylo či zmizelo, ptejte se větru, vlny v moři, hvězdy, ptáka, hodin, všeho, co prchá, všeho, co sténá, všeho, co se valí, všeho, co zpívá, všeho, co mluví, ptejte se, kolik je hodin: a vítr, vlna v moři, hvězda, pták, hodiny vám odpoví: “Je hodina opojení. Nechcete-li býti trýzněnými otroky Času, opíjejte se; opíjejte se bez ustání! Vínem, poezií nebo ctností, čím chcete.”

(Charles Baudelaire — titul neuvádíme vzhledem k prvnímu úkolu)

Z následující nabídky titulů díla vyberte jeden, jenž by text vystihoval přesně a přitom v úplnosti.

  1. Alkoholová
  2. Balada o opilci
  3. Malá báseň v próze
  4. Ptejte se

Komentář: Úloha nemá správné řešení, i když sám Baudelaire svou báseň takto nazval. Nabídka a) (ne)má požadované atributy ve stejné míře jako nabídka označená za správnou. Zatímco nabídka a) zcela pomíjí formu textu, ve “správné” odpovědi zase není vystižen motiv opíjení se ani drtivost Času. Autor úlohy nemůže předpokládat, že se žáci vcítí do jeho požadavků, které v otázce nevyjádřil. Úlohy spočívající v navrhování výstižných titulků posuzované ukázky jsou obecně užitečné, Baudelairův text však není pro tuto úlohu vhodný. Takto vystavěná úloha by navíc zvýhodňovala žáky, kteří úryvek a jeho titul znají – což ovšem (doufejme) nebylo záměrem autorů.

V textu lze vystopovat jeden výrazný prvek kompoziční výstavby. Který?

  1. opakování hlavního motivu, který tak prolíná celým textem a zdůrazňuje základní autorovu myšlenku
  2. rámcový postup
  3. retrospektivní postup
  4. výraznou retardaci děje

Komentář: Správná nabídka se svou délkou a propracovaností přímo vnucuje za správnou odpověď. Mnohem vhodnější by bylo, kdyby měl žák tak výrazný prvek kompoziční výstavby objevit sám a také ho — jako odpověď na otevřenou otázku — sám popsat.

Umělecký prostředek, jejž autor užil v pasáži ptejte se větru kolik je hodin se nazývá

  1. asociace
  2. básnické přirovnání
  3. polopřímá řeč
  4. vnitřní monolog

Komentář: Pokud žák neodpoví správně, nelze zjistit, co to způsobilo: neznalost významu slov obsažených v nabídce, nebo neschopnost aplikovat jejich “definice” na zvolenou pasáž. Otázka zjišťuje znalost názvu použitého uměleckého prostředku, nikoli schopnost žáka rozpoznat v ukázce použití určitého uměleckého prostředku. V rozumné úloze by hledaný prostředek mohl být popsán třeba pomocí příkladů, bez použití slova “asociace”.

Charles Baudelaire je považován za bezprostředního předchůdce francouzských tzv. prokletých básníků. Která z následujících tvrzení o těchto autorech neplatí?

  1. Francouzští tzv. prokletí básníci tvořili ve 2. polovině 19. století a položili základy literárnímu impresionismu a symbolismu.
  2. Francouzští tzv. prokletí básníci hojně využívali metody volných asociací.
  3. Ch. Baudelaire vnesl do literatury prvek ošklivosti a ukázal tak, že estetično a krásno nemusí být vždy totéž.
  4. Mezi francouzské tzv. prokleté básníky nepatří Paul Verlaine.
  5. V české literatuře navázali na Baudelaira i tzv. prokleté básníky zejména májovci a ruchovci.
  6. Velkým vzorem Ch. Baudelaira byl americký spisovatel E. A. Poe.

Komentář: Typická encyklopedická otázka z dějin literatury. Takových poznatků musí žáci vstřebat obrovská kvanta a mohou také u podobné zkoušky uspět, aniž by například od Baudelaira, Verlaina či Poea sami cokoli přečetli.

Německý jazyk

Otázky se vztahují k následujícímu přepisu zvukové nahrávky. Pro potřeby tohoto materiálu byl přeložen do češtiny. Při společné maturitě z němčiny má sloužit jako základ tzv. poslechové zkoušky. Do češtiny byly přeloženy i navazující otázky a nabídky odpovědí.

Němčina je obtížný jazyk

      Němčina je nejrozšířenějším mateřským jazykem v Evropské unii — a to od znovusjednocení Německa a vstupu Rakouska do EU. Na dalším místě následuje angličtina, potom francouzština a španělština. Tento obrázek se ovšem změní, jestliže se neptáme na mateřštinu, ale na to, jaké cizí jazyky občané unie ovládají. Zde obsazuje angličtina jasně první místo, každý třetí občan EU hovoří anglicky jako cizím jazykem. Naproti tomu méně občanů unie starších než 15 let (totiž 15 procent) ovládá jako cizí jazyk němčinu, neboť němčina je pokládána za obtížnou. Na otázku, jaký jazyk kromě vlastní mateřštiny je nejužitečnější, zvolila převážná většina dotazovaných angličtinu. Na druhém místě následuje francouzština.

(Langenscheidts Sprach-Illustrierte 1/99)

Odpovězte na otázky. Co jste slyšel?

Němčina je ……………………. v Evropské unii.

  1. nejrozšířenějším cizím jazykem
  2. nejrozšířenějším mateřským jazykem
  3. nejméně rozšířeným cizím jazykem
  4. nejméně rozšířeným mateřským jazykem

Němčina jako mateřský jazyk je na

  1. druhém místě za angličtinou.
  2. třetím místě za francouzštinou.
  3. čtvrtém místě před španělštinou.
  4. prvním místě před angličtinou.

Komentář: Ilustrace předstírané práce s textem (tentokrát slyšeným). Každý člověk s elementárním rozhledem po Evropě dokáže obě otázky zodpovědět, aniž by musel pracovat s informacemi obsaženými v textu.

Matematika (vyšší úroveň obtížnosti)

Mezi městy A a B leží město C. Vzdálenost měst A, C je 20 km a vzdálenost měst B, C je 500 km. Z měst A a C současně vyjeli dva cyklisté k městu B. Rychlost cyklisty vyjíždějícího z města A byla 25 km.h—1, rychlost cyklisty vyjíždějícího z města C 20 km.h—1. První dohonil druhého. Ve které vzdálenosti od města A to bylo?

  1. 90 km
  2. 100 km
  3. 110 km
  4. 120 km
  5. 155 km

Komentář: Přítomnost nabídky odpovědí povede k tomu, že někteří žáci začnou postupovat opačně, než autoři úlohy zamýšleli. Žáci budou zjišťovat, který z nabízených výsledků se do úlohy “hodí”. Namísto jejího řešení (úvahou nebo sestavením a vyřešením lineární rovnice) tak budou vlastně provádět jenom zkoušku. Tento nedostatek byl vytýkán už autorům druhé verze katalogu.

Občanský a společenskovědní základ

Poslanci odmítli referendum o krajích

Drtivou většinou hlasů zamítli včera poslanci návrh ústavního zákona o referendu, které se mělo týkat reformy veřejné správy. Podle odpůrců zákona je na referendum už pozdě. Většinu zákonů, které se reformy veřejné správy týkají, totiž už sněmovna projednává. Uspořádání referenda by navíc přišlo státní pokladnu na zhruba 450 miliónů korun. Pro přijetí zákona se vyslovilo čtyřicet poslanců ODS, proti bylo celkem 112 zákonodárců. (MF DNES 10.4.2000)

Na základě textu odpovězte na následující otázku:

Přijetí ústavního zákona o referendu, které by se dotýkalo reformy veřejné správy, by znamenalo, že by občané mohli:

  1. rozhodnout o konečné podobě reformy veřejné správy
  2. rozhodnout, zda chtějí reformu veřejné správy
  3. sami podávat návrhy na reformu veřejné správy

Komentář: Na základě textu se nedá rozhodnout mezi a) a b) — referendum může být obecně připraveno také tak, aby občané rozhodli mezi dvěma navrhovanými variantami. Úloha je další z mnoha otázek v katalozích, které práci s textem jen předstírají. V oblasti, která je předmětem testu, se dají najít tisíce slov, na jejichž význam se lze ptát. Proč ale, když existují slovníky cizích slov a výkladové slovníky? Neměli by žáci jako občané spíše vědět, co mají dělat, když budou chtít v případném referendu (nebo volbách) hlasovat odpovědně? Popřípadě: Jak mají poznat, zda otázka není formulována sugestivně, a co proti tomu za takových okolností mají dělat?

Další otázka se vztahuje ke “komiksovému” obrázku s konverzací dvou chlapců, Marka a Karima.

(Marek: “Nechceš přijít na mou zítřejší oslavu narozenin?”

Karim: “Rád bych, ale je ramadán. Takže bych na tvé oslavě nemohl jíst ani pít.”)

Z informací uvedených na obrázku rozhodněte, jaké náboženství vyznává Karim.

  1. buddhismus
  2. hinduismus
  3. islám
  4. křesťanství

Komentář: Středoškoláci by se nepochybně měli orientovat v podstatných rysech hlavních světových náboženstvích (k čemu vedou věřící, rozšířenost, vývoj, filozofické základy). Tato otázka však zůstává na povrchu. Navíc je půst během ramadánu uložen věřícím jen do západu slunce, který je pro potřeby věřících přesně definován. Pokud se tedy Markova oslava koná večer, může se tam Karim dosyta najíst i napít.

Další otázka je z čísla 01/2001 občasníku Maturity, zasílaného všem středním školám.

Vláda chystá vyšší daně na cigarety a benzin

PRAHA — Benzin a cigarety mají příští rok opět podražit. Vyplývá to z návrhu novely zákona, kterou do vlády předalo ministerstvo financí. Novela, která se na jednání kabinetu dostane v polovině června, počítá se zvýšením daně jak u cigaret, tak u benzinu. Krabička oblíbených marlborek nebo jiných zahraničních značek může být po Novém roce až o pět korun dražší. Plánované zvýšení daně u cigaret přitom nebude poslední. Během několika let by se podle odborníků z ministerstva financí mohla zvýšit cena u některých značek cigaret až o polovinu.

(MF DNES, 7.6.2000, upraveno)

a) Na základě informací uvedených v článku napište, o jaký druh daně se jedná.

b) Napište, kam směřují peníze, které se vyberou na zmíněné dani za cigarety.

správné řešení: a) spotřební daň, b) do státního rozpočtu

Komentář: Rovněž otázka, která práci s autentickým textem pouze předstírá. Nemáme k dispozici původní novinovou zprávu, pokládáme však za téměř jisté, že obsahovala také informaci o tom, že šlo o novelu zákona o spotřebních daních. Otázka opět zjišťuje triviality: středoškoláci by měli uvažovat například o tom, na jaké účely státní rozpočet peníze vybrané na spotřebních daních vynakládá (výstavba a udržování silnic, léčení nemocných kuřáků?).

V souvislosti se záměrem nacvičovat maturitní testování si ovšem dovedeme představit, že se v testech nanečisto postupně objeví článek o dani z nemovitostí, o dani z přidané hodnoty a o dani dědické. Vždy s otázkou, kam směřují peníze, které se na dani vyberou. Až by potom žáci v “ostrém” testu narazili na článek třeba o dani silniční, i ti největší zabedněnci mezi nimi by už jistě věděli, že výnosy z daní jsou příjmem státního rozpočtu. Úloha navíc předstírá, že otázka je otevřená. Pravá “otevřenost" ovšem znamená, že žák odpověď tvoří, nikoli že reprodukuje slovo, které si měl zapamatovat.

Biologie

Pokožku cibule jsme vložili do 1 % vodního roztoku NaCl. Po několika minutách byl objekt v zorném poli vyfotografován. Tím byl získán tento obrázek:

Do následující věty doplňte správné pojmy tak, aby tvrzení bylo pravdivé:

Jev pozorovaný v buňkách pokožky cibule se nazývá ………………………

Tím se prokázalo, že 1 % roztok NaCl je prostředí ………………………

správné řešení: (plazmolýza, hypertonické)

Komentář: Autoři se ptají, jak se jev (případně prostředí) nazývají. Místo toho měli zjišťovat, v čem jev vlastně spočívá a co je jeho příčinou. Měli se naopak — po popisu jevu bez uvedení jeho pojmenování — ptát žáků, zda by se stalo totéž, kdyby použili jiný biologický materiál, případně jiný roztok. Tím by mohli skutečně zjistit, zda žáci jevu rozumějí. Rovněž zde jde o nepravou otevřenou otázku.

Atmosférický dusík mohou asimilovat:

  1. houby
  2. zelené rostliny
  3. lišejníky
  4. hlízkové bakterie bobovitých rostlin

Komentář: Autoři zřejmě chtějí od žáků slyšet přesně to, co jim nadiktovali do sešitů. Správná odpověď je nápadná svou délkou a především detailností. Kdybychom tento styl dotazu přeložili do dějepisu a ptali se žáků, kdy byl upálen Mistr Jan Hus, mohla by podobně nevyrovnaná nabídka vypadat například takto:

  1. ve 13. století
  2. ve 14. století
  3. v 16. století
  4. 6. července 1415.

[skok zpět na obsah]